——它的起源：夸美紐斯、羅蘭與大革命
我們現在踏入了教育理論演進過程的一個全新階段，更寬泛地說，也是歐洲各民族發展過程的一個全新階段，而這也是最后的一個階段。從本書一開始，我們就始終追隨著單一的思想道路。在上一講中，我們到達了這條道路的頂點，也就是一種經過改善的更理性化的人文主義，它最完美地體現在笛卡爾主義中，體現在有關明晰觀念的哲學中，依然奠定了我們民族的心態，并且也應當以一種新的形式，繼續奠定我們民族的心態。而我們現在要來探討一股相反的趨勢。不過，恰恰是因為我們將要來觀察其起源的這場運動的流變方向正好與前面的那場運動背道而馳，或者說看起來是這樣，所以有一點很重要，在更進一步之前，我們首先要努力對這場運動有一種面上的把握，以便能夠恰當地劃分它的進展的大致步伐。如果我們做到了這一點，我們就能夠搞清楚，這兩股潮流是不是真的方向相反，或者是不是最終注定將再一次匯合，相互交融，沿著同樣的道路演變，不管到時候這條道路已經在多大的程度上有所擴大并轉型。
我在上一講里主張，人文主義教育的實質內容，就在于讓孩子了解人的心靈與思維中最具有一般性的特征。這就說明了“人文科學”（humanités）這個詞的意涵為什么會表現得模棱兩可，并且還有充分的理由一直維持下來。這是因為，人文科學的教學充當了有關人的研究方面的教育，而塑造和培養孩子的環境又完全是由人的思維產物所組成的。但是，上一個時代的教育，也就是說經院時代的教育，和這個并沒有本質上的差別。在那時候主宰巴黎大學的文化并不是文學性的，這一點可以肯定；它完全是邏輯性的。邏輯訓練，尤其是那時候所設想的這種邏輯訓練，它的研究對象如果不是人，那又是什么？那不是人文主義者所設想的那種完全的、整體的人，通過種種不同的方式表現出來，通過它作為一種生物的道德活動來呈現自身，這種生物不僅具有思維，而且具有情感和意志；這里的人只是被化約到邏輯的一面，也就是說化約為純粹的理智，化約為推理。但他依然是人，也只是人。如果我們進一步回溯，從經院時代再追到加洛林時代，也就是說回到文法時代，透過表現人的思維的那些物質記號，透過語言，所研究、所教授的也還是人的思維。不僅如此，我們還知道，這段時期只不過是相對于緊接下來的時代的一段序曲，一種醞釀。所以說，占據中心位置的始終是人。
至于自然，始終是被間接地看成關于人的研究的某種結果。事物就其本質而言并沒有什么研究的價值；它們并不是出于其自身目的而開展的特別研究的對象，而只是參照它們所引發的人的見解而被探討的。人們想要了解的，并不是現實的世界究竟怎樣，而是人們關于這個世界都說了些什么，也就是說．是從它屬人的角度來探討這個世界的。
因此，文本才具有至關重要的意義，它在經院時期的地位毫不遜于文藝復興時期。這是因為，人的思想和觀念正是體現在文本當中。文本處在現實世界與人的頭腦之間，像一道面紗將兩者隔開。文本行使的這種力量是那么讓人著迷，就連那些最杰出的頭腦也不能免除。這些人極其敏銳地意識到現實世界至關重要，意識到現實世界作為生活的源泉，如果思維能夠更切近一些，在思想上應當有著莫大的益處。即使是這樣，他們也不能免受文本的影響。拉伯雷就屬于這類人。這些人只是偶爾會揭開這道使他們看不到現實的面紗，但立刻就又讓它落回原位了。這種心態來自于某些深層的原因，我們從一開始就有機會談到了。我們所知道的最古老的學術組織體系，將人類知識的所有門類劃分成兩組，一是三科，一是四藝。我們已經看到，在古代的形式里，這種區別與分類所發揮的那種功能，直至今天依然有它的意義。三科所教授的那些學科，研究對象就是人性的不同展現：文法、辯證法和修辭。而四藝則是所有與事物有關的學科的總稱，也就是算術、幾何、音樂（就是關于聲音和節律的學問）和天文。從這時候開始，區分就這樣形成了。我們已經看到，從此，四藝在教育中的位置就是相當有限的。把持前臺的是三科，它從未放棄過這種優勢地位。
從這個角度，我們可以說明我常常提請大家注意的一條法則，它其實主宰了我們學術的整個演進歷程。事實上，從8世紀以來，我們已經從一種教育形式主義過渡到另一種教育形式主義，而不曾成功地打破這種循環。在不同的時期，這種形式主義相繼建立在文法、邏輯或辯證法，然后是文學的基礎上。但是，外在形式上雖然各有不同，大占上風的卻始終是形式主義。我這么說的意思是，在整個這一段時期里，教育的目標始終不在于教給孩子實際的知識，也就是可以用來理解具體事物實際面貌的最佳觀念，而在于培養他一些純屬形式性的技能，要么是論辯的技藝，要么是自我表達的技藝。
之所以存在這種非常明顯的傾向，就是因為，一旦教育的主題成為人，只有人，它似乎就不再能夠涵括嚴格意義上的知識了。因為關于自然的研究被排除出教育的領域，實證知識的一整個來源，或許是最重要的一個來源，就被一舉禁止了。剩下的就只有關于人的研究。毫無疑問，要是認為人應當成為一種嚴格意義上的科學的主題，也是可能的。今天我們知道，人性是極其復雜的，它內部深埋的一些隱秘，是普通人從來不曾想象過有其存在的。我們知道，人性自我呈現的方式是帶有欺騙性的，而它也確實使那些研究它的人收獲了大量的實證知識。但這只是一種非常新近的觀點，只有區區三四十年的歷史，充其量可以追溯到孔德（Auguste Comte）。
在人文主義者看來，從人類最初存在以來就激發著他們的那些情感，或者被認為是在所有文明中都屬于根本性從而是基礎性的偉大真理，這些東西再明確不過了。由此可以推出，教育中的關鍵內容并不在于人類精神中的這些普遍特征，而在于表述這些特征的技藝，將它們之間的細微差異轉換成言語的技藝。對于中世紀的辯證法學者來說，人這東西甚至更簡單了，因為他被化約成純粹的推理，化約成少數非常一般性的概念，形成這些概念根本不需要具體內容，可以方便地用于任意一項主題：比如實體與屬性、本質與偶然、種屬與特性等概念。其結果是，他們面臨的困難，也就是孩子們首先缺乏了解的東西，與其說是這些一般性、形式性的概念的性質（關于這些性質其實沒有多少可說的，因為這些概念空洞無物），不如說是在推理中尤其是在論辯中利用它們的技藝。
所以，在我們看來，對于理智的培養已經突出地表現了一種根深蒂固的形式主義。因為這種培養自始至終的關注點多少可以說完全集中在人身上。現在，我們必須來考察，它為什么始終只關注這項主題，為什么幾百年來，教育會這樣有系統地轉頭不顧外在世界，而外在世界離我們卻是這樣切近，不管我們做什么，都在我們的生活中發揮非常重要的作用；它仿佛始終在通過對于我們感官的影響，提請我們注意它自身那可以感知的存在。難道這是所有文明的本性，在它們的幼兒期都首先關注有關人的研究而忽視有關世界的研究？古典文明的發展方向可是恰恰相反。希臘思想本身首先朝向的是事物，是物理的世界。從泰勒斯到智者學派，希臘所有偉大思想家的思辨都完全集中在物理的世界上，他們是一群物理學家。他們努力想要理解的就是這個世界。至于人，這些思想家似乎根本沒有感到有什么必要去理解他，多少可以說是完全把這項主題留在自己思辨的范圍之外。只是到了很晚以后，到了蘇格拉底，人的心智才開始成為反思的對象，從而也成為教育的對象。那么，基督教文明為什么會朝著一個相反的方向發展呢？為什么它立刻被人和屬人的事情所吸引，相反同時卻對外在世界的事情表現出如此強烈而持久的漠不關心呢？不難看出為什么這個問題會這樣有意思，即便是從教育理論的角度來說也是如此。
通過與希臘進行比較，我們已經邁出了解決問題的第一步。如果說希臘思想首先表現為關注這個世界，并且是這樣地不做他求，這是因為在那個時候，公眾輿論尊奉世界是至高無上的神圣之物。實際上，世界被看成某種神圣不可侵犯的東西，或者更準確地說，是眾神生活的地方。眾神并不外在于世界，他們就寓于事物之中，沒有任何事物是他們不寄寓其中的：“panta plērē theōn”（萬物皆有神靈）。人，人的心智，在那時被看作凡俗的東西，沒有多少價值。蘇格拉底本人揭示了這一點，甚至把心智的這種凡俗性質看作是一種根本的正當理據，證明心智有權成為完全獨立的思辨對象。在這個領域，蘇格拉底說，思想家應當享有徹底的自由，因為他絕不會侵入神的領域。相反，在基督教看來，神圣的、不可徑言的是心智，是人的意識。而靈魂，我們內在生活的本原，則是神性的直接流溢。至于現實世界，是從物質的角度來界定的，而物質這東西是凡俗的、骯臟的、墮落的，與精神相對立，是罪與惡的淵藪。在心與物之間，有著各種各樣的差異，將神靈的東西與塵世的東西分開。因此，上帝已經不屑一顧地將現實世界丟給了人的自由努力（tradidit mundum hominum disputationi）。
這兩種宗教所采取的態度具有這種明顯的差異，絕不是什么偶然或意外：它其實來源于激勵著這兩種宗教的原則當中某種相應的對立。古代宗教首先是一套儀式，要想確保宇宙正常運行，這些儀禮就是必不可少的。要想讓種子開花豐收，要想讓河水高漲澆灌土地，要想讓群星往復流轉，主管豐收、河水和星宿的眾神就需要保持活力。正是這些儀禮滋養著他們的生命。如果這些儀禮不再按照指定的節期和預定的方式照常履行，那么整個宇宙的生命就將陷于停頓。這樣我們就可以看出，為什么希臘人的關注會完全朝向外在的世界，在他們看來，存在的整個本原都要到外在世界里去找尋。
與此相反，基督教則把自己的中心放在人本身，放在人的靈魂本身。它本質上是一種觀念論的宗教：它的上帝致力于主宰的是心靈與精神的世界，而不是身體的世界。要膜拜古代的神，就是通過供奉和犧牲，維持他們的物質生命，因為世界的生命有賴于他們的生命。至于基督教的神，通常說來，他是希望通過精神和真理被膜拜的。對于上帝來說，存在就是被信，被思，被愛。這樣一來，一切都促使基督徒將自己的思索轉向內在，因為就是在自己的身上，能夠找到生活的源泉，也就是說真實生活的源泉，就是他認為至關重要的那種生活，精神的生活。即使是崇拜儀軌中的點滴細節，也會驅使他以這種方式關注自身。最常見的儀禮就是祈禱，而祈禱正在于一種內在的沉思。基督徒的德性與虔敬并不在于實質的運作，而在于內在的精神狀況。因此，他會被驅使去持續地監管自我。又因為他有義務始終保持對自己良知的審察，所以他必須學會怎樣去質問自己，分析自己，檢省自己的動機；一句話，要反思自己。這就是所有思想中可能出現的兩端：一端是自然，另一端是人。基督教社會的思想必然會趨向于第二端，因此，它們的教育體系也必然會趨向于第二端。
總之，在基督教這里，現實世界喪失了它原初含混的一體性，開始被分成兩個部分，而相應賦予它們的價值觀念也非常不同。一方面是屬于思想、意識、道德、宗教的世界；另一方面，則是非思想、非道德、非宗教的東西的世界。而只有宗教的、道德的、思想的活動，才構成真正意義上、本質意義上的人的活動。由于所有人一致同意，教育的最高宗旨就是要培養孩子身上原本包含的人性的種子，所以任何人都不會想到，自然和關于自然的學問可以服務于這種宗旨。他們都認為這些東西只可能使這種宗旨的方向發生偏移。在今天，面對種種旨在增加物理世界以及和它有關的各門科學在我們教育體系中的角色的嘗試，有些人還在繼續一概反對。對于這些人來說，這樣的情感依然起到了決定性的作用，不管它的形式是清晰還是含糊。（據稱）我們并不能通過向人說明自然的世界，使他理解他最有必要把握的東西，也就是他的本性。教給他物理或化學的定律，我們也不會說教了他怎樣最好地指導自己的思考，調整自己的行為。因此，在自然的學校里教育有自覺意識的人，讓現實中最高貴的部分以最卑賤的部分為典范，這樣的努力甚至顯得有些自相矛盾，有些瀆神。
在這里我不打算考慮，是應該拋棄這一整套觀念，還是另一方面，這觀念在一定程度上還算有根據，因此還含有某種值得保存的東西。我目前暫時擱置這個問題，因為我們稍后還會遇上它。至于現在，我只想按照它在歷史中向我們呈現的樣子來講解這個觀念，因為它已經為我們所提出的歷史問題提供了答案。我們在問自己，究竟是怎樣一種奇怪的盲視，可以把人折磨成這副樣子，縱然與他的物質環境有著深深的牽連，也能夠對物質環境保持如此的漠然；他能夠對自己周邊的事情這般地視而不見，而這些事情其實全方位地擠壓著他，他又是那么親近地依賴著它們。好，答案就在于：他關注的是別處。在盛行的種種觀念的影響下，另一個對象吸引了他，讓他迷戀不已。這個對象就是他自己。
這種舍此無他的全神貫注的結果，就是只有當具體事物在某方面與屬人的領域有所關聯的時候，他才會把自己的注意力放在具體事物上。他想要從具體事物那里尋求的，并不是事物本身，而是他的自我，也就是引發這些事物的屬人的事件，是這些事物所激發的觀念，是記載這些觀念和事件的文本。有鑒于此，我們不僅能夠說明為什么對于所有有關自然的知識會自始至終表現出明顯的漠然，而且不難預見到，要想克服這種漠然，必然會先遇到極其強勁的抗拒。因為要做到這一點，就必須讓人換一種角度來看自己和事物，因此，也就需要調整他整個的心態。
那么又怎樣來帶動這種轉型呢？
要想讓事物最終能夠吸引人們的注意力，要想讓人們最終認識到教給孩子有關事物的知識的價值，就需要讓公共良知看到，在具體事物里面蘊含著一種長久以來從未賦予過它們的價值。毫無疑問，事物唯一可以直接推進的社會功能（因為對于這些事物的研究的對象和主題就是這些社會功能），就是旨在維持和發展社會的物理生命的那些功能，我們可以從基督教的術語中借用一個詞，方便起見，稱之為“世俗功能”。在整個中世紀以及現代早期的基督教社會看來，這些功能都屬于較低的等級，但是它們最終都克服了這種鄙視，獲得了更大的尊嚴與重要性。如果是這樣的話，那么公眾對于具體事物以及有關的那些知識（這些都是上述功能的正常運行離不開的）的評價也不會不同時有所提升。事實上，它們正是以這樣的方式，最終開始引入學術生活。
從這個時候開始（有些地方早些，有些地方晚些），道德的考慮、宗教的考慮已經不再是人們的唯一考慮，經濟、管理、政治等方面的關懷也開始有了相當的重要性，再也不可能把它們當成無足輕重的事務，是學校老師無需費神考慮的了。從這個時候開始，人們是那么強烈地感受到了那些可以稱為純粹世俗性、非道德性的社會需要，已經不能不認識到，必須讓孩子們事先準備好有朝一日將會滿足他們的手段。這樣一來，就確立了一種新的標準，從此以后，就參照這種標準來衡量不同類型的知識在教育上所具有的價值。從此以后，評判這些不同類型的知識，就不再只是用人們有可能追求的最高尚的道德宗旨為標尺，而且也考慮社會的關鍵需要，考慮對于社會功能的有效運行來說至關重要的那些條件。
就這樣，在舊的視角之外，一種新的視角也進入了教育學說，盡管并沒有排除舊的視角。人們所關注的不再只是如何塑造出合格的基督徒。我這里用的這個詞是就它最廣泛的意義上來說的，不僅包括謹守教規的人，也包括良知中徹底浸淫著基督教至關重要的偉大道德觀念的那些人。人們同時還希望創造出合格的公民，他們將能夠有效地履行社會有朝一日將會派給他們的功能。人們不是要為孩子準備哪一項具體的職業，而是旨在提供給他一些派得上用場的知識，能夠使他在條件有利的時候，承擔日后將會選擇的職業。人們開始感到，需要在迄今為止提供給孩子的那種純粹精神訓練之外再補充些東西，再加上一種世俗訓練，能夠更好地讓他為現實生活做準備。為了實現這一點，就必須強迫他走出迄今為止一直支撐著他的這個純粹理念構成的世界，讓他接觸到現實，特別是接觸到自然。就這樣，教育上開始對自然科學產生了長久以來一直拒絕給予它們的興趣。我在這里指出這種新式教育開始成為學術生活的組成部分，但并沒有宣稱只有這樣才能證明這種教育形式的正當性。我也沒有要否認，這兩種異質性的文化并存一時的狀況有著嚴重的不利之處。就目前來講，我只限于描述。評價是待會兒的事情。
這種新的教育觀最先出現在新教的社會里，尤其是在德國。不僅如此，德語世界還始終是最提倡這種教育觀的地方。
誠然，路德的學說就其基本原則來說，骨子里對人文主義也只是半心半意的。即使路德建議研究古典語言，也是為了讓改革后宗教的宣道者們不至于顯得力不勝任，是為了在一個最先開始宣揚對于優美文辭的品味的世紀里，他們不應該給人留下落后的野蠻人的印象。但是，從他自己的立場上來說，路德本人沒有半點對于古典文獻的那種熱忱，后者是伊拉斯謨和拉丁系各國 注223 的偉大人文主義者們的特點。而且，他身邊所有的人也都和他抱有同感，只有梅蘭希頓 注224 是個例外。事實上，新教對于世俗社會及其塵世關懷所具有的那種感情，是天主教既不擁有也不可能擁有時。如果說路德對學校有所要求，按他自己的話說，也是為了“維護外在的世俗秩序（den weltlichen Stand），讓男人可以很好地管理國家，女人可以很好地養育孩子，很好地打理家務”。他對舊的體系毫無所求：“我不認為學校可以按照迄今為止一直存在的那種方式加以組織。我們生活的世界已經有所不同，要求的事情也有所不同。”不僅如此，他還要求年輕人得為自己未來將要擔負的職責做好準備。所以說，在德意志新教諸國里，人文主義所發揮的影響，所享有的權威，從來也不曾像在我們身上的情況一樣。從16世紀末以來，它的影響和聲望就在不斷趨于衰微。
因此，出現一種新的教育學說的基礎已經打好，它與人文主義截然相反，是要在具體事物的世界里，在現實的世界里，尋求精神修養的工具。從17世紀初開始，這種教育理論就已經開始確立了。拉特克（人們更熟悉他的名字是Ratichius） 注225 第一個站出來反對古典文獻在教育中占有的位置以及孩子們在學習這些東西上浪費的年頭。在他的繼承者中，最有名的一位就是偉大的現代教育理論家考門斯基，同樣，世人更熟悉的是他名字的拉丁拼法，夸美紐斯（1592—1670年）。 注226
在夸美紐斯的作品里，我們發現他更加明確地闡述了我剛才闡明的這項原則，對于新的教育理論來說，這項原則絕對是至關重要的。它說的是：教育人民牢記自己的精神生活固然是很重要的（夸美紐斯是一位牧師，這一點的重要意義我們不能低估），但是，也絕不能喪失對世俗生活和公民生活的關注。他說：“學校塑造人的時候，最好是就其整體的存在來塑造他，使他不僅能夠勝任此生將要擔負的職責，而且能夠為生生世世做好準備。”（Scholae，dum hominem formant，totaliter forment ut parem negotiis hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant） 注227 在另一處他指出：“教育的所有內容，都必須對此生乃至來世具有真正的用途。”（Nihil tractetur nisi quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam） 注228 至于所有那些與宗教和道德訓練無關的東西，其中至關重要的也就是具有直接用途的考慮。“只有那些易于指明用途的東西才能教給學生。”（Nihil doceatur nisi ad usum praesentem） 注229 非常明顯，語言和文學方面的學習絕不能直接服務于這種實際的目的。重要的是熟悉事物。此前一直在學校里采用的那些教學方法，也就是用文本代替事物的做法，必須徹底扭轉。“（學校）在揭示這些事物的時候，按照的不是事物的本來面目，而是這個人或者那個人，甚或是第三個人或第十個人，就這個話題或那個話題所具有的感想和寫下的東西，仿佛最高等的學問就在于了解許多彼此沖突的觀點。”（Nonmonstrarunt ［scolae］ res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat;ut maximaeeruditionis habitum fuerit de multis multorum discrepantes tenere sententias） 注230 從此以后，就需要遵循一種截然不同的道路了。書本、文本應該讓位給事物，讓位給現實，應該把孩子直接放到事物和現實的學校里：“簡言之，應該教會人們不要從書本中了解事物，而要從天空、大地、橡樹和櫸樹那里了解事物。也就是說，他們應該去了解和考察實際存在的事物，而不要老是別人就這些事物發表的見解和舉出的證據。”（Summa huc redit:docendi sunt homines non e libris sapere, sed e coelo, terra,quercubus et fagis,id est nosse et scrutari res ipsas,non de rebus tantum alienas observationes et testimornia） 注231
只有科學能夠使我們逐步了解世界。因此，科學將要在學校里發揮主導作用，而這種作用以前是指派給語言的。關于語言的知識將不再作為教育的最高目標，只有在實用教育或科學教育中有所用途，才會教授這方面的知識。教授本國語言和其他現代語言，是為了有利于人際交往。而教授古典語言，則只是為了“讀圣賢書”（ob legendos libros sapienter scriptos） 注232 ，使孩子或者日后的大人都可以利用以這些語言寫成的書本。不僅如此，科學所扮演的角色將會越來越重要，因為各門科學知識都將無一例外地得到教授。科學教育需要成為百科全書性的。當然，不是說要讓每一個孩子對各門科學的知識都做到巨細糜遺的掌握，甚至也不是要讓孩子對其中一門或者少數幾門的知識做到巨細糜遺的掌握。但是，孩子必須對每一門知識都有系統的掌握，至少要包括對這些知識門類來說至關重要的內容。這是因為，既然他注定要在現實世界當中生活，就不能對哪一樣有關現實世界的東西一無所知，至少不能對哪一樣有關現實世界的基本東西一無所知。不可能事先知道他日后將不得不應對的是哪一種事物；所以說，關鍵在于，不能讓任何一門知識將來使他陷入毫無準備的境地。夸美紐斯說道：“從學校里出來的每個人，在面對這個世界時不是袖手旁觀，而是積極行動的每個人（quicumque in mundum，non solum ut spectatores, sed etiam ut actores futuri immittuntur）都必須對所有至關緊要的事物的現況或趨向擁有清醒的意識（omnium principalium quae sunt et fiunt fundamenta）。” 注233
在這里，我們看到了一種百科全書式教育的觀念，我們在這趟思想旅程的前面各個階段，都已經發現過這種觀念；而在我們即將踏入的新紀元的門檻上，它又一次出現了。我在最開始的一講中曾經指出，完全可以肯定，這種觀念從來也沒有從我們的視線中消失，這種不屈不撓，這種周而復始，是一種值得注意的現象，我們非常有必要對此有所自覺，當然也不得不予以說明。我們已經可以看出，我們越是往前推進，這種觀念也就越強大、越穩定。在座堂學校中，這種觀念還只是體現在那些鴻篇巨制的學術教程的百科全書性質中，含糊不清，缺乏穩定，也沒有系統的闡述。而甚至早在最初的大學里，它就已經成為一種更加自覺的追求。因此，正如我們所見，拉伯雷和文藝復興的偉大學者們，都把這種觀念當作引以為豪的稱頌對象，但他們都陷在迷糊而狂亂的熱忱之中，不曾感到需要用客觀的理由來證明這種熱忱的正當性。而現在我們看到，這種觀念呈現在我們面前時，表現為一種基于理性論證的系統理論。教育之所以應當是百科全書式的，就是因為它應該讓人們為各種有可能出現的行動做好準備。
在這種出于實際考慮的理由之外，夸美紐斯甚至還補充了另一種純粹思辨性的理由。這個理由就是，就其整體而言的學問才真正可以說是構成了一部百科全書。它是一個統一體，構成了一個自我同一的體系，無論怎樣分叉，也是從同一個樹干上渾然一體地生長出來的（una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radice ortum）。 注234 因為這個世界就是一個統一體，所以學問也就是一個統一體。將體系的不同要素維系在一起并且賦予這個體系穩定性的那些基本成分，就是將萬事萬物彼此聯系起來的邏輯關聯（Rationes sunt isti clavi,istae fibulae…quae rem faciunt firmiter haerere）。這一次，我們眼前顯然是看到了一位偉大的百科全書式哲人，夸美紐斯是我們馬上就會談到的那些偉大的百科全書派成員的先驅。
夸美紐斯的這些觀念，并不是停留在純粹的理論上；它們只是整個這場運動的起點。這場運動的蔓延非常迅速，甚至越出了德國。德意志諸邦中無論何處的英才人杰們，都感到需要擺脫文藝復興時代的那些教學方法（和擺脫經院時期的教學方法一樣迫切），在具體事物的學校里教育孩子。17世紀偉大的德國思想家萊布尼茨也倡導這種新的信念。他甚至宣稱，德國文化的特性之一，就是對于現實世界的偏好：“我愿向意大利人和法國人，向利奧十世和弗朗索瓦一世致敬， 注235 感謝他們恢復了人文科學（restaurationem cultiorum litterarum），但有一個前提，他們本身也認識到，處理現實的學問（die realsten Wissenschaften）幾乎無一例外地肇始于德國。”一場運動就這樣形成了，并且在18世紀中期左右，隨著第一批實科學校的創立而達到頂峰。 注236 最初的實科學校也就是頭一批特殊的中學，里面講授的內容針對現實世界，針對事物和討論這些事物的學問，取代了在此之前一直唯我獨尊的純粹文學性的教學。
而在我們這里，這場運動開始得就要晚很多。認識到這一點是很重要的。從這個角度來看，法國比德國落后整整100年。
不錯，人們有時候確實把蒙田說成是這種新教育學說的先驅。這樣一來，這種學說的緣起就得一直追溯到16世紀。在一定程度上，他似乎已經預見到了我們剛才討論的那些思想家的東西。他也非常厭惡唯書至上的教育；在他眼里，文本毫無特殊地位；他也要求讓孩子們直接接觸事物。但是，從根本上來講，這種相似性更多地只是在于表面而非實際。事實上，我們怎么能不意識到，在蒙田這樣的懷疑論者和夸美紐斯與萊布尼茨這樣的思想家之間，有著天壤之別：對于前者，所有的學問都只是一種空洞的人為虛設，“外強中干，華而不實”（plus de montre que de force et plus d’ornement que de fruit）；而對于后者，科學修養在他們看來是那么的高尚。根據夸美紐斯和萊布尼茨的看法，即使說我們為了直接觸及事物而必須先將文本棄置一旁，那也是因為只有這樣，才真正能夠了解這些事物，以一種科學的方式了解它們。而如果說蒙田藐視書面文本，藐視傳統之見，那也不是因為他充滿了科學的精神，不是因為他喜好實驗的方法，而是出于他的懷疑主義主張，是因為他相信，不可能有任何關于事物的真實知識。我們所獲得的只是感覺和印象，通過直接的經驗獲得，也只有通過直接的經驗獲得。即使說由于蒙田那種講求實際的思想氣質（或許來自于他的猶太出身），使他在同時代人中間顯得獨樹一幟，那也沒有任何理由，把他歸入其他一些思想家的行列，他們是在培根的革新以及這場革新所傳揚的那些觀念之后很久才出現的。不僅如此，更能體現這種教育學說特點的是一種社會感，這也是這種學說的推動力。它所關注的首先是讓孩子們做好準備，履行自己在社會上的職責。而在蒙田的作品里，諸如此類的情感可是沒有半點痕跡。
只是到了18世紀中葉的時候，我們法國人才開始對這種情感有所回應。隨著大革命的逼近，這種情感也是越來越強烈。在這個時候，法國社會正越來越直接意識到自身，正在學會跳出所有宗教性的象征體系來思考自身。人們越來越認識到，法國社會有其自身獨立的存在，有它完全世俗的形式，帶著對社會的種種需要和利益（哪怕是純粹世俗性的）的充分尊重，逐漸表現為非常可敬、非常神圣的東西。就這樣，我們看見，我們剛才描述的那種新的教育觀，非常迅速地展現并蔓延開來。在這段時期里，一切具有反思能力的人都一致認為，教育的根本宗旨在于確保社會的有效運行。拉夏洛泰在論國民教育的文章里說：“由于教育的宗旨在于讓公民為國家做好準備，因此，顯然必須由國家的憲法和法律來規定教育。如果教育與國家站到了對立面上，那就是大大有害的。” 注237 作為議長，羅蘭 注238 采用了拉夏洛泰的書名，在1783年寫的“教育規劃”里宣稱，時機已經成熟，“賦予學校這樣一種形式，讓公共教育打上國民教育的烙印，國民教育是那么重要，卻在那么長的時間里遭受忽視”。 注239 孔多塞在他論述這個主題的《論公共教育的第一回憶錄》（premier mé moire sur l’instruction publique ）中指出：“公共教育是一項社會義務，因為它是讓每一個人都找到自己合適位置的唯一途徑。” 注240 塔列朗 注241 在呈交國民議會（Assemblée nationale）的報告中，有一段非常精彩的話也探討了同一項主題。他說：“應當把社會當作一所大工場。人人都應當在里面找到工作做。這還不夠。關鍵在于，人人都應當找到適合自己的位置。否則，各種力量將會相互對抗，而不是彼此和諧，成倍增長……這是所有經濟中最重大的經濟，因為它是人的經濟，因此也就在于將每一個人都放到他們合適的位置上去。而要實現這一點，最關鍵的無疑就在于一種好的教育體系。” 注242 從羅蘭的內閣到國民公會（Convention），我們處處都發現同樣的觀念，也就是說，應當將教育體系和社會功能的組織兩者密切掛鉤。公共教育委員會在呈交給國民公會的一份報告中指出：“我們不妨設想，對于我們的天然需求和政治需求來說極為必須的種種社會職業與職責，根據它們所需要的理智程度，所需要的教育的性質與范圍，組織成一個整體的體系。教育的藝術就在于提供一個相應的整體體系，在這個體系里，所有的人類知識都根據其性質和發展的等級而得到體現。”
要想讓孩子們為自己的社會職責做好準備，就不能光是讓他們遵照人文主義者的方式，生活在純粹理念的世界里。必須把他們引向現實世界的具體事物，因為他們日后將不得不和現實世界打交道。這樣才會出現對于人文主義者的那種教育的一致反對。用狄德羅的話來說，人們指責這種教育“除了生產出牧師或僧侶，詩人或演說家之外，就沒有別的目標了”。 注243 所以，正如他所說，“需要用針對事物的研究取代針對言詞的研究”。 注244
在這里，我們看到了這種教育學說最突出的特征。因為它賦予了具體科學相當的地位，所以可能會誘使人將它說成是注重科學的教育學說，與人文主義者注重文學的教育學說相對而論。我們在下一講就會看到這一趨向。但是這種表述可能會引起并且已經引起了一些混淆。滲透著笛卡爾精神的那種教育學說也是注重科學的。而我們已經看到了，它和我們正在研究的這種教育學說是多么地不同。因為笛卡爾式的教育學說，就好像哺育了它的人文主義者的教育學說一樣，也是讓孩子們面對純粹的抽象概念，實體都是完全被理念化了的。所以，如果用描述德國那第一批學校的詞，來界定隨夸美紐斯誕生的那種教育學說（它在這些學校里得以制度化），也就是說把這種學說稱作現實主義的教育學說會更好一些。這種指稱明確地突出了它和人文主義教育學說之間存在的對立。它們的注重趨向非常不同，一個是注重抽象的人，另一個是注重現實世界，注重具體事物。這樣，我們就不僅可以看到使這種教育學說別開生面的地方，也可以看到整個18世紀的教育學說中的共同追求。甚至盧梭的教育理論也可以歸到這個名下，因為在盧梭學說里關鍵的觀念就是，由于具體事物構成了我們的精神生活和道德生活中至關重要的因素，所以也應該成為我們的教育中至關重要的因素。